职业教育评价事关现代职业教育高质量发展的方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的职业教育办学导向。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），明确了职业教育评价的引导思想与主要任务；2022年5月1日起正式施行的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称“新职业教育法”），强化了职业教育评价的法律地位，指出“应当建立健全教育质量评价制度”。在此背景下，本研究拟通过文献计量法，理清我国职业教评价研究的基本逻辑与框架体系，并对未来职业教育评价研究的发展方向进行展望，以推进职业教育治理体系与治理能力现代化，促进现代职业教育高质量发展。

一、研究设计及演进历程

（一）研究设计

本研究以我国职业教育评价相关学术论文为对象，借助中国知网数据库，检索条件设置为“篇名=‘职业教育’并‘评价’”，文献来源设置为“学术期刊”，检索时间设置为“2002年1月1日—2022年7月31日”，共检索到860篇文献。除去广告、文件、资讯等无效资料后，得到有效文献853篇。将筛选后的文献通过中国知网的可视化分析和Cite SpaceApp对发文时间、关键词等进行统计分析后，可以完整地展示二十年来我国职业教育评价研究的基本情况、演进过程、研究热点等。

（二）演进历程

通过对853篇文献发文时间的分析发现，我国关于职业教育评价的发文量总体呈现上升趋势。结合职业教育发展的时代背景、不同时期的发文量、研究的主要内容等因素，可以将近二十年的职业教育评价研究历程分为以下四个阶段：

1. 理论探索期（2002—2004年）。

该阶段相关文献数量较少，发文量共计31篇，年均发文量约10篇，发展较为平缓。2002年国务院印发《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，指出要“加强和改进职业教育的评估”，明确了职业教育评价的重要地位，但职业教育评价的具体举措尚未明确，因而相关研究较少，整体上仍处于理论探索初期，发展较为缓慢。

2. 制度建立期（2005—2013年）。

该阶段文献数量显著提升，发文量共计297篇，年均发文量约33篇，发展较为迅速。2005年国务院印发《关于大力发展职业教育的决定》，指出职业教育评价要符合类型需要，要“逐步建立有别于普通教育、具有职业教育特点的评价标准和制度”，为职业教育评价制度建设指明了方向。这一阶段相关研究也主要集中在对各级各类职业教育评价标准和评价制度的探讨上。

3. 深入推进期（2014—2018年）。

该阶段相关文献数量较前一阶段增长更为显著，5年间发文量共计291篇，年均发文量约58篇，研究数量持续增长。2014年国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，强调在现有职业教育评价基础上，继续“完善职业教育质量评价制度”，并“实施职业教育质量年度报告制度”，为推进职业教育评价提供了政策指引。这一阶段关于职业教育评价的研究更为细化、深入，既有宏观制度、体系的研究，也有对职业教育绩效评价、招生评价、考核评价等微观内容的研究。

4. 高质量发展期（2019年至今）。

该阶段相关文献数量仍处于高位，并于2021年达到了高峰，全年共计73篇。这主要源于国家相关政策的相继出台，无论是《国家职业教育改革实施方案》中“建立健全职业教育质量评价和督导评估制度”的要求，还是《总体方案》中克服“五唯”的评价导向，都指向推动现代职业教育的高质量发展。这一阶段的研究也重点关注如何通过评价改革推动职业教育高质量发展。

二、职业教育评价研究的基本逻辑

通过对853篇文献内容的分析发现，职业教育评价研究基本按照“价值与意蕴—概念与内涵—现状与问题—建议与对策”这一逻辑展开。其中，价值与意蕴既是研究的基本遵循，也是职业教育评价的目的和归宿。通过对概念与内涵、现状与问题、建议与对策的分析，则可以推进职业教育评价改革，实现职业教育评价的价值目标。

（一）价值与意蕴

明确实施职业教育评价的价值，解决的是职业教育评价存在的意义问题。不同研究从不同层面观测职业教育评价的价值，主要体现在推动国家职业教育改革、推进学校高质量发展、促进学生个人成长三个方面。国家层面，职业教育评价作为职业教育治理的重要组成部分，在推动国家职业教育事业持续健康发展、促进职业教育资源优化配置、提高职业教育治理水平等方面发挥着重要作用。学校层面，通过职业教育评价，可以制定更有针对性的人才培养目标和方案，更加合理地安排教学活动和内容，进一步完善师资队伍建设，从而提升职业院校的办学水平和社会影响力。学生层面，作为职业教育的基本环节，对学生发展进行科学全面的评价，可以形成以生为本的评价理念，激发学生的主观能动性，从而实现“完整的人”的人才培养目标。

（二）概念与内涵

要实现职业教育评价的价值，促进职业教育高质量发展，必须明确职业教育评价的概念与内涵。关于职业教育评价的内涵界定，学界尚未达成一致，存在不同认识：一是“目标实现说”，认为通过职业教育评价要与事先规定的标准、希望或假设进行比较，实现对现有计划予以改善的目标。二是“决策服务说”，认为职业教育评价应以决策为导向，通过对职业教育质量的评价分析，对现有优势和存在问题进行反馈，进而为政府制定后续政策和职业院校进行相应改进提供参考。三是“价值判断说”，认为职业教育评价是根据一定的价值观，通过科学方法收集、分析、说明相关信息，对职业教育现象和实践进行的一种价值判断活动。同时，也有学者兼顾各方面因素，通过对职业教育评价对象、标准、导向、核心、基础、机构等相关元素的界定，试图对职业教育质量评价的内涵进行全面系统的描述。

（三）问题与困境

随着相关理论研究与实践探索的持续推进，我国职业教育评价发挥了一定的导向作用。与此同时，社会经济快速发展变化、产业结构不断调整、技术改造持续升级，也使得职业教育评价面临新的挑战。例如，汤霓认为，当前我国职业教育评价在评价方式、评价主体、评价机制、评价形式、评价手段上存在着总结性评价为主、发展性评价不足，政府评价为主、多元性评价不足，形式化评价为主、实质性评价不足，传统评价为主、现代化评价不足等问题，与适应职业教育高质量发展仍有一定差距。也有学者认为，造成职业教育评价存在诸多问题的原因来自多方面，相关评价政策制度的缺位、国家资格框架制度的缓慢建设、职业教育评价理论体系的相对薄弱、社会对职业教育支撑力度的缺失等都是影响职业教育评价体系建设的重要因素。

（四）建议与对策

2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，标志着我国职业教育高质量发展迈入了新的历史阶段，职业教育评价亟须适应新时代与高质量发展的双重需求。评价是职业教育办学适应性的“路向标”，增强职业教育评价改革的适应性是更新评价理念、标准、内容、主体等因素的内在逻辑，应树立适应性理念、提升适应性能力，通过官方和民间评价体系相结合的方式健全职业教育评价机制。为适应新时代发展变化，要通过构建学校内部质量保证体系、引导行业企业广泛参与、深化政府监管督导机制改革、强化社会评价制度等方式，完善具有职业教育类型特色的职业教育评价体系。为适应高质量发展要求，应以科学的人才观为逻辑起点，破除学历至上的价值导向、确立能力本位的评价标准，破除常识导向的评价、确立技能导向的评价，破除静态评价、确立效果评价，通过“三破三立”引领职业教育评价改革的基本方向。

三、职业教育评价研究的框架体系

关键词出现的频次反映了一段时间内该领域的研究热点。通过对职业教育评价文献关键词的整理、归纳，可以将职业教育评价的研究内容分为评价对象、评价主体、评价内容、评价理论与标准、评价方式与方法、比较研究。基于以上维度，梳理出以“评价对象—评价主体—评价内容—评价理论与标准—评价方式与方法”为主线的职业教育评价研究框架体系，同时各方面的国际比较研究贯穿其中。

（一）评价对象：适应分类评价的基本要求

对谁进行评价，是职业教育评价体系中的对象问题。通过分类评价，可以凸显不同职业教育的特点与功能。

当前，我国职业学校教育基本形成了“中等职业教育—高等专科职业教育—本科层次职业教育”贯通的局面，对各层次职业教育的评价目标、标准提出了不同的要求。对中等职业教育而言，作为职业教育体系的基础，要加强对中等职业教育评价的重视，体现中等职业教育特色，建立规范、科学、完善的中等职业教育评价系统，提高基础技能人才培养质量。对高等专科职业教育而言，招生规模的持续扩大与质量提升的内在要求给高等职业教育评价带了新的挑战，要更加注重通过多元的评价方法，实现对高等职业教育从招生入学到学习就业、从教学考核到办学管理的全过程评价。对于本科层次职业教育而言，目前尚处于发展初期，面对发展模式不明朗的态势，评价体系应首先明确评价体系建设的基本原则，体现出不同于普通本科、专科职业教育的发展特色。为此臧志军建议将“产出导向”作为评价的基本原则，形成一个包括个体、院校、社会等在内的灵活产出体系。

职业培训作为现代职业教育体系的另一个重要组成部分，同样影响着职业教育发展的方向和质量。对由职业培训机构实施的职业培训评价，应以新职业教育法为指引，建立职业培训机构质量评价制度，吸纳行业组织、企业参与评价，并通过及时公开信息，接受社会监督和教育督导。对由职业院校实施的职业培训评价，应注重对培训绩效的评价，通过成立培训绩效评价共同体、构建绩效评价指标体系、强化培训绩效的诊断与反馈等形式，提高职业院校技能培训的质量，促进院校与企业、员工的共同发展。此外，学界还格外关注对农村、农民职业教育的评价，认为有效的农村职业教育评价对提高农村职业教育办学水平、促进农村劳动力就业具有重要的现实意义。在设计农民职业教育评价指标体系时，既要符合农业生产和农村发展的要求，也要符合我国农民的基本情况，以更好地培养新型职业农民。

（二）评价主体：多方评价主体的共存

谁来对职业教育实施评价，是职业教育评价体系中的主体问题。职业教育本身具有跨界性，因而其评价主体也体现了跨界属性。不同主体从不同视角对职业教育发展水平、发展质量进行评价，有利于职业教育在满足多方面需求的同时实现高质量发展。

基于主体数量的多少，形成了不同的主体论。“双主体论”认为，以往的职业教育评价多以同行评价为主，随着产教融合的纵深推进，要更加注重行业企业的参与，并将此作为职业教育评价改革的重要着力点。“三主体论”认为，学校、教育行政部门、第三方评价机构是我国职业教育评价的重要主体，其中学校和教育行政部门为内部评价主体，第三方评价机构为外部评价主体。“四主体论”认为，基于相关利益者理论，职业教育评价的主体包括政府、职业院校和教师、学生和家长、企业四个方面，并对各主体的评价逻辑进行了概括，认为政府应以立德树人为评价逻辑，职业院校和教师应以教书育人为评价逻辑，学生和家长应以追求发展的人力投资为评价逻辑，企业应以人才选拔的依据为评价逻辑。

在对不同职业教育评价主体的研究中，学界对第三方这一评价主体格外关注。第三方评价是独立于学校和政府之外的、具有评估资质的、包括行业企业在内的社会力量，是适应新时代职业教育治理体系现代化、激发职业教育办学活力、推进职业教育管办评分离、反映职业教育办学效益的重要途径。但是，职业教育第三方评价在新时代也面临着理论研究不够深入、实施细则有待完善、学问认同相对较低等现实困境。为此，不同主体应积极适应并支撑第三方评价。政府部门要转变职能，支撑与鼓励第三方评价发展；职业院校应转变观念，以开放态度引进第三方评价机制；第三方评价机构要提升自我意识和市场意识，寻求自主发展；专家学者要加强相关理论研究，对第三方评价进行科学专业的引导，从而通过多方利益主体的参与推进第三方评价质量的不断提升，更好地促进职业教育评价的高质量发展。

（三）评价内容：从宏观到中观、微观的统一

职业教育评价的内容涉及众多，根据不同内容所属领域和层次，可以分为宏观、中观、微观三个层面。

宏观层面，包括对政府职业教育政策制定、教育管理、财政投入等方面的评价。例如，在职业教育政策评价上，张祺午等通过对“十二五”期间职业教育相关政策的分析评价发现，相关政策规划的目标基本实现、政策引导效应持续增强，但也存在着中等职业教育面临规模困境、职普结构与经济发展不完全适应、经费投入不足等问题；罗红云采用相关指数分析方法对西北5省份职业教育的财政投入效率进行评价研究，提出要进一步加大财政投入力度、优化资金来源和支出结构，通过结果导向型拨款方式，促进职业教育财政投入健康发展。

中观层面，包括对职业院校及行业企业等参与职业教育办学情况的评价。例如，2015年职业教育集团化办学深入推进以来，职教集团数量日益增多，实现了职业教育办学主体、办学资源的合作与共享，但集团化办学在运行管理过程中尚未形成统一评价标准。为此，应明确向内涵建设转变、以多维系统定位、对内外双向统筹的职业教育集团化办学评价取向，兼顾政府、学校、行业企业、科研院所等相关利益主体及各主体间的相互关系，从组织状态、运行状态、集团成效、政策环境四个评价标准维度出发，建立系统的职业教育集团化办学评价体系。

微观层面，包括对职业教育人才培养、教师队伍建设、教材、教法、课程等方面的评价。例如，胡维芳等认为教师是职业院校发展的第一资源，要注重对“双师素质”的评价，兼顾教师生理—心理素质、规范—道德素质、常识—学问素质、技能—能力素质等方面的评价，体现职业院校教师的普遍性评价与特殊性评价的特征；李鹏、石伟平认为职业教育教材评价要从实践思维、权变思维、统计思维的角度构建评价理念，建立职业教育教材评价体系的内容标准、设计标准、制作标准、风格标准，形成职业教育教材合格、优秀、经典的三级水平认证。

（四）评价理论与标准：不同理念与模型的兼顾

评价理论和评价标准是职业教育评价实施的基础和依据。职业教育评价从发轫至今大致经历了四个不同的阶段，且每个阶段各有侧重，体现了不同的价值取向。第一阶段以“测量”为标志，认为职业教育是一个生产的过程，学生是“原料”，通过课程、教材等“生产工具”，将学生转换为“产品”，评价标准主要是学生的成绩，这种评价方式具有单一性、封闭性，忽视了学生的个性成长和动态变化；第二阶段以“描述”为标志，注重对目标与结果之间的对比描述，目的在于改进职业教育教学过程中存在的问题，评价突出了学生的主体意识和创造能力，但被评价者仍处于相对弱势地位；第三阶段以“判断”为标志，形成了以“交往哲学理论”“多元智力理论”“建构主义学习理论”为基础的理论体系，通过科学的评价指标体系改善评价者与被评价者之间的关系，但由于评价带有“技术主义”倾向，仍具有一定的局限性；第四阶段以“心理建构”为主要标志，提倡在评价中听取各方面建议，把职业教育评价看作一个不断减少分歧、达成一致的过程，提出了“共同建构”“全面参与”“多元价值”等评价理念。

参照什么样的标准进行评价，是职业教育评价的依据，关系到职业教育评价的质量。不同评价主体根据需要，通过不同标准进行职业教育评价。部分学者结合相关模型形成了不同的职业教育评价标准，如杨公安等通过借鉴国际职业教育评价模式，构建了由时代背景、战略行动计划、测量分析和常识管理、监控管理四个板块构成的职业教育质量评价模型，并形成了职业院校领导能力、教师和员工、学生及相关利益者等七个方面的评价标准。部分学者以相关理论或理念为依据，形成了不同的职业教育评价标准体系，如赵志群依据现代质量管理理念，将现代职业教育评价体系分为三个方面，从宏观到微观分别是促进区域行业或人力资源开发、推动职业院校发展、促进学生发展和教师水平提升，认为这三个评价体系之间虽存在内容和操作上的差异，但有类似的结构框架。

（五）评价方式与方法：定性评价与定量评价的结合

如何进行评价，是职业教育评价体系中的方式与方法问题。《总体方案》中明确了结果评价、过程评价、增值评价、综合评价四类基本评价方式，不同学者结合职业教育评价特点对四类评价方式进行了探究。其中，增值评价作为国际上最前沿的评价方式，受到了众多学者的关注。“增值”一词源于经济学领域，在职业教育中增值评价指的是学生经过一系列理论教学和实践活动后带来了常识与技能、情感与态度、就业与收入的增值变化，在职业教育领域探索实施增值评价有利于促进学生职业发展、激发发展潜能、满足个体需要，进而促进区域职业教育的均衡发展。职业教育增值评价经历了基于学业成就、基于职业成就、基于多元化数据三个阶段，在我国，职业教育增值评价的发展也经历了理论探讨、实证研究、全方位实践三个时期。对职业教育实施增值评价要遵循科学量化、知能并用、动态评估、面向全体的基本原则，构建相应的指标体系，建立数据平台，健全保障制度。

此外，基于不同评价对象、评价目的，应科学选择相适应的评价方法。目前的职业教育评价方法主要有定性方法、定量方法和综合方法三类。定性方法主要通过质性研究，以说明现象背后的原因，包括访谈法、问卷法、文本分析法等方法。定量方法通过相关的数学模型进行计算赋值，形成相对客观的评价结果。在实际的评价过程中，通常结合定性、定量两种方法，先通过定性方法确定相关指标，再通过定量方法进行赋值评价。最为典型的综合分析评价方法包括层次分析法（AHP）、网络层次分析法（ANP）、模糊综合评价法、DEA-Malmquist指数模型、PMC指数模型等。例如，祝宝江等采用ANP法，通过“分层—赋值—建模—求解”的路径，对“一带一路”背景下的高等职业教育质量进行诊断与评估；王秦等通过模糊综合评价法，选取发展资源、发展结构等五项指标体系，形成三级模糊综合评价因素集，通过权重向量构建，客观评估我国职业教育供求协调发展状况。

（六）比较研究：贯穿职业教育评价研究的始终

对职业教育评价的比较研究贯穿在评价对象、方法、理论、标准、主体等研究内容中。

评价标准上，国际上围绕“促进学生发展”这一核心，遵循“以人为本”“重在过程”的评价理念设置职业教育评价标准。例如，英国以“保护与帮助学生”为原则，制定了“教育质量、行为与态度、学生个人发展、领导与管理”四类评价指标体系；德国注重对职业院校学生的可持续发展评价，建立了“毕业成绩、证书获取、职业环境适应、对企业的贡献”等评价指标，并设立长期性追踪评价指标，以掌握职业教育对学生的持续性影响。

评价主体上，澳大利亚以质量优先为原则，创新职业教育第三方评价机制，鼓励评估机构、教师培训中心、供应商协会及媒体等社会各界积极参与职业教育评价，并明确了行业在第三方评价中“参与者、验证者”的角色定位。同时，为保障第三方评价质量，澳大利亚通过健全立法机构组织、加强评价人员培训、制定通用工具方法等方式，确保第三方机构实施职业教育评价的专业、独立、客观、可靠。

评价模型与方法上，各类模型与定性、定量的方法同样在国际职业教育评价中广泛运用。例如，美国将柯氏四级模型（反应层—学习层—行为层—结果层）运用到职业教育评价中，评价过程中首先考虑第四层（结果层）的效用，并由此向前反推，进而改进相应的行为。此外，美国还通过问卷分析、数据追踪等定量方法确保职业教育评价结果的有效性，并根据职业教育的多元性、层次性采用案例研究、专家访谈等定性方法评估职业教育项目成果。

评价内容上，主要集中在对职业教育人才培养、教师队伍建设的评价等方面。例如，韩国以国家职业资格证书鉴定制度为依据，将学校教育目标与企业需要的人才相结合，突出职业资格标准的评价导向作用，形成了严格的人才培养评价模式；德国以教师专业发展为核心评价观念，注重各评价主体间的平等协同关系，构建共同参与的评价机制，形成了全面系统的教师培养评价标准体系。

四、职业教育评价研究的未来展望

二十年来，职业教育评价的相关研究丰富了理论、引导了实践。然而，对职业教育评价的研究仍存在一些值得深入思考之处：一是类型定位的背景下，对于职业教育中出现的新对象、新问题应如何进行评价。二是国际比较的视角下，职业教育评价如何在充分借鉴的基础上体现中国特色。三是融合发展的趋势下，职业教育评价不同研究主体如何更好地实现合作。四是研究范式的选择中，职业教育评价应保持思辨性还是实证性的研究取向。基于此，未来的职业教育评价研究应从以下几个方面继续完善。

（一）立足类型特色，增强研究内容的时代性

当前，职业教育进入到新的发展阶段，“双高计划”“职教高考”“本科层次职业教育”等新对象、新问题相继出现，针对这些问题的评价研究相对短缺。为此，要立足类型特色，适应现代职业教育高质量发展需要，以问题为导向，坚持破立并举，拓宽研究领域，直面职业教育评价中的热点、难点问题。一是加快对本科层次职业教育评价的研究，把握职业教育的类型属性和本科教育的层次属性，对本科层次职业教育发展定位、人才培养质量、师资队伍建设、学位授予等方面进行深入评价。二是加快对“职教高考”制度作用发挥机制的评价，完善“学问素质+职业能力”的人才评价、遴选方式，结合社会学、考试学、制度学等视角进行多层次评价研究。三是加快对“双高计划”绩效评价的研究，以单位自评、省级评价、教育部和财政部两部评价为指引，对评价指标体系、评价重点、指标数据来源等内容进行研究，以中期绩效评价为基础，推动“双高”院校发展。

（二）扎根中国大地，促进研究成果的本土化

我国职业教育评价经历了从无到有、从零散化到制度化的过程，但结合现代职业教育高质量发展的最新要求，仍需要进一步完善。从《总体方案》的部署看，国家将进一步健全职业学校评价、深化普职融通评价、加大行业评价，以推动职业教育评价高质量发展。职业教育的国际化发展趋势要求我国职业教育评价要充分借鉴国际发展经验，德国、日本、澳大利亚、美国等国家在职业教育评价领域各具特色，对我国职业教育评价发展具有一定的启示。为此，要开阔国际视野，加强比较研究，对不同国家在职业教育评价相同领域的政策、措施、标准等进行横向分析，归纳共性与差别之处；同时，扎根中国大地，从我国职业教育评价发展的现实诉求、实际问题出发，结合国际比较经验，在研究中去粗存真、为我所用，形成有中国特色的职业教育评价理论体系和实践经验的同时，面向国际彰显中国职业教育治理理念，贡献中国职业教育评价方案。

（三）强化研究合作，构建研究交流的共同体

从对研究机构、研究编辑、研究区域的分布来看，呈现出研究机构与编辑以普通高校为主、研究区域以经济相对发达地区为主的分布格局。此外，机构、编辑、区域之间虽形成了一定的合作网络，但合作程度不高的问题较为突出，不利于职业教育评价研究的可持续发展。为此，要促进不同层面研究主体的交流与合作，形成成熟、稳定的研究合作共同体。一是鼓励不同机构积极参与，改变以普通高校为研究主体的局面，激发作为被评价对象的职业院校深入参与到评价研究中，引导不同机构从各自视角挖掘、分析职业教育评价理论与实践。二是加强研究者之间的合作，形成职业教育评价研究团队，提高协作意识，发挥各自学科优势，以合作研究共同引领职业教育评价改革。三是强化区域合作，通过科研帮扶、科研结对等举措，实现区域职业教育评价研究资源、成果共享，缓解职业教育评价研究的区域不平衡。

（四）创新研究范式，推进思辨与实证的结合

在教育研究中存在思辨研究和实证研究两种基本范式。思辨研究注重概念操作，依靠直觉、逻辑、经验来获取常识，侧重于解决“应当是什么”的问题，如《职业教育质量评价制度建设的逻辑探寻》一文对评价制度的逻辑进行归纳分析；实证研究注重事实操作，依靠定量、定性等方式得出结论，侧重于解决“实际是什么”的问题，如《职业教育课程质量评价的实证研究——基于赋能评价法》一文通过赋能评价法对课程进行质量评价研究。在职业教育评价相关研究中，多集中于通过定性、定量的实证研究方法，制定各种模型、标准对不同对象进行评价，并提出相应的改进意见。然而，如果不理清评价方法、评价标准、评价对象等要素背后的逻辑与理论基础，可能无法对实证研究的结果做出进一步的说明说明。鉴于此，要创新研究方式，以实证研究为基础，做好各类职业教育评价的结果分析、现象说明；同时，加强思辨研究，以职业教育发展规律为基本取向，深入探究职业教育评价背后的科学导向、理论依据、实践逻辑，实现思辨研究与实证研究的有效结合。

编辑：沈中彦 孙丹

来源：《教育与职业》